یادداشت‌های آقا معلم
تجربیات زیسته كلاس درس
                                                        
درباره وبلاگ

این وبلاگ محفلی است كه دل‌نوشته‌ها، برداشت‌ها و گزارش‌های كلاس درس و مدرسه‌ام را به منظور آگاهی همكاران، والدین و دانش‌آموزان عزیزم درج كرده و ضمن به اشتراك‌گذاری، آنها را به بوته نقد و نظر قرار می‌دهم. همچنین با درج تجارب زیسته كلاس، امكان بازنگری و تحلیل كار معلمی‌ام را مهیا كرده تا در نهایت زمینه رشد جمعی و بهره‌وری فرایند آموزش را به ارمغان آورد.
(تلگرام mniroo@)
مدیر وبلاگ : محمد نیرو
مطالب اخیر
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
مقدمه
حدود سی سال گذشته وقتی دانش‌آموز دبیرستانی بودم، به شدت تحت تأثیر سه نفر از معلمان مدرسه قرار گرفتم. این تأثیرپذیری، در بهبود وضعیت درسی و تربیتی من نقش شگرفی ایجاد كرد و علاقة من به آنها و حرفة ایشان را پدیدار ساخت. از این روی با آرزوی معلمی، سال‌های دبیرستان را به انتها رساندم. هنگامی كه در رشته مهندسی وارد دانشگاه شدم، احساس كردم كه با آگاهی از دانش ریاضی موجود در كتاب‌های مدرسه‌ای، همراه با علاقمندی به حرفة دبیری، پیش‌شرط معلمی را دارا هستم. سال‌های نخست تدریس را بر همین اساس و با الگوهایی كه در دوران تحصیل از سوی معلمانم تجربه كردم پشت سر گذاشتم. از این روی گاه در مواجهه با مسائل معلمی، با روش آزمون و خطا و گاه ندانسته مسیر ناصحیح برخی از معلمانم را استمرار می‌بخشیدم.

به هر روی سالیانی گذشت تا به واقع دریافتم كه دانش‌ محتوایی در كنار علاقمندی، برای معلمی کافی نیست و در این حركت نیازمند دانش فرایندی هستم؛ دانشی كه ناظر به فرایند یاددهی- یادگیری اثربخش است. به نظر می‌رسد كه از جمله مصادیق فرمایش امیرمؤمنان علیه السلام خطاب به كمیل برای ما معلمان همین دانایی باشد؛ آنجا كه فرمودند: "ای كمیل! هیچ حركتی نیست مگر آنكه تو در آن نیازمند معرفت باشی"[1].

بنابراین سعی در شناخت و به‌كارگیری برخی نظریه‌های یادگیری در كلاس درس كردم؛ یادگیری كه هدف تدریس است و تحقق آن ملازم آگاهی نسبت به چگونه یاد گرفتن دانش­آموزان است. از چهار سال گذشته با نظریة اجتماعی- فرهنگی[2] آشنا شدم و آن را در كلاس‌های درسم به كار بستم. در این میان به ثبت تجارب مربوطه و تحلیل آنها پرداختم. نتایج حاصله بسیار شگفت‌انگیز بود و یادگیری عمیق و عمومی دانش‌آموزان را همراه با بهره‌های عدیده و شگرفی در پی داشت. طبیعی بود كه در پس اجرای رویكرد مربوطه، با تجارب قصدنشده‌ای مواجه شوم و عوامل پیش‌برنده و بازدارنده‌ای را تجربه كنم. این تجارب موجب شد که در کاربست این نظریه به ملاحظات قابل توجهی دست یابم.

آنچه كه قصد دارم در این شماره و شماره‌های آتی در سال تحصیلی جاری تقدیم شما همكاران گرامی كنم، تجارب زیسته و تحلیل‌شدة اینجانب در این رهگذر است. از این روی در این شماره به معرفی كوتاه نظریة اجتماعی- فرهنگی می‌پردازم و در شماره‌های آتی كاربست‌ عملی و تجارب حاصله را تبیین خواهم كرد.

نظریة اجتماعی-‌‌فرهنگی


یكی از نظریّه‌هایی كه امروزه بیشتر مورد توجه و اقبال دست‌اندركاران حوزه یاددهی- یادگیری قرار گرفته است؛ نظریة اجتماعی-‌ فرهنگی است. این نظریّه، بر اساس دیدگاه‌های روان‌شناس روسی به نام ویگوتسکی[3] (1934-1896) شكل گرفته است.

نظریة اجتماعی- فرهنگی معتقد است که رشد شناختی كودك، عموماً به مردمی كه در دنیای او زندگی می‌كنند وابسته است؛ و دانش، نگرش و ارزش‌های فرد در تعامل با دیگران تحوّل می‌یابد. در واقع، رشد شناختی فرد، بدون در نظر گرفتن محیط اجتماعی– فرهنگی او، قابل درك نخواهد بود (لوریا، 1390). بر مبنای این نظریّه، یادگیری انسان، در تعامل اجتماعی افراد با یكدیگر شكل می­گیرد و كاركرد‌های ذهنی افراد، منشأ اجتماعی دارند. از این روی، یادگیری همیارانه[4]، مورد توجّه ویژه قرار می‌گیرد.

بر طبق این نظریّه، فرهنگِ جامعه‌، در تعامل اجتماعی، نقشی اساسی دارد. چرا كه زمینه‌ها و ابزارهای فرهنگی، بر فعّالیت‌های نوعی كودكان تأثیر می­گذارد و عامل واسطی برای تعامل محیطی و اجتماعی ایشان است. واسطه‌مندی[5]، بدین معناست كه ارتباط كودك با جهان اطراف، ارتباطی بی‌واسطه، مستقیم و انعكاسی نیست، و از طریق واسطه‌ای صورت می‌پذیرد كه ویگوتسكی، فرهنگ را عامل وساطت می‌داند.

فرهنگ از طریق این ابزارها، رفتار انسان‌ها را شكل داده و ابزارهای جدید، رفتارها را تغییر می‌دهند. ویگوتسكی از میان ابزارهای فرهنگی (اعمّ از ابزارهای فرهنگی مانند اسباب‌بازی، تا ابزارهای روان‌شناختی مانند عدد، نماد، زبان و غیره)، نقش بسیار مهمی ‌برای زبان قائل است؛ چرا كه جدا از تأثیر متقابل زبان و تفكّر، سهم عمده و مهمّ واسطه‌مندی، از طریق زبان، عملی می‌شود (حاج‌حسینی و مهران، 1390). بنابراین، جای تعجّب نخواهد داشت اگر بگوییم: یادگیری در این نظریّه، بر مدار گفت‌وگو حركت می‌كند.

بدین‌ترتیب، معنا یا مفهوم، با تعامل واسطه‌مند فرد دیگری كه مهارت بیشتری دارد، ساخته می­شود. در این فرایندهای مشترك اجتماعی، تغییرات رشدی از طریق درونی‌سازی[6] شكل می‌گیرد (كامپولینن و رنشا[7]، 2007). درونی‌سازی، اشاره به مالكیّت فرد، بر مفاهیم و معنا دارد كه از طریق آموزش فراهم شده است؛ یعنی كودكان معنا را درك كرده و آن را با تفكّر خود یك‌پارچه می‌سازند (كرین، 1389).

ویگوتسكی در همین زمینه، مفهوم دامنة تقریبی رشد[8] را به عنوان یك مفهوم مركزی برای درك رشد شناختی و توانایی كودك مطرح كرد. دامنة تقریبی رشد، فاصله میان سطح كنونی رشد (توانایی فعلی كودك) و سطح بالقوه رشد اوست. همان فاصله‌ای كه میان (توانایی) حل‌كردن مسأله او به تنهایی و توانایی حل مسأله او در تعامل با فردی بزرگ‌تر (تواناتر) یا هم‌سال تواناتر وی قابل مشاهده است. با این وصف، معلّم یا هم‌سالان تواناتر، به حمایت داربستی[9] دانش‌آموز می‌پردازند؛ یعنی به او در دامنة تقریبی رشدش كمك می‌كنند؛ و به تدریج این كمك تا برطرف شدن نیاز دانش‌آموز كاهش می‌یابد.



ویگوتسكی، بر این باور است كه رشد شناختی انسان، تنها برخاسته از رشد جسمانی او نیست، بلكه ریشه در عوامل اجتماعی و فرهنگی دارد. بنابراین دیدگاه ویگوتسكی را می‌توان حركت از دیدگاه انفرادی، به سمت اجتماعی‌شدن رشد شناختی و ساخت دانش، در نظر گرفت. شیخی‌فینی (1381) معتقد است كه تأكید ویگوتسكی بر نقش دیگران با زمینة اجتماعی و فرهنگی در یادگیری، مربیان را وادار كرده تا حوزة یادگیری را به عنوان فرایندی فردی، مورد بازنگری قرار دهند. چرا كه پیش از این، كانون توجّه، اغلب منحصر بر فرد و از طریق كاربردهای آموزش رفتارگرایی و پیاژه‌ای قرار داشت.

سخن آخر

در كتاب‌های معتبر روان‌شناسی تربیتی به ویژه با تأكید بر رویكرد شناختی، شرح گسترده‌ای از این نظریه و دیدگاه‌های ویگوتسكی آمده است. در یادداشت حاضر به اقتضای محدودیت‌ها و ضرورت‌ها، به اجمال به این مقوله پرداخته شد. مهم آن است كه معلم در فرایند یاددهی- یادگیری، تا سرحدّ ممكن از تعامل با تكیه بر گفت‌وگوی باز، عمیق و مستدل بهره‌مند شود. این تعامل می‌تواند به شكل ناهم‌تراز بر محور خود یا به صورت هم‌تراز در میان دانش‌آموزان صورت پذیرد. طرح سوالات و مسائل چالشی، همراه با حمایت داربستی معلم یا دانش‌آموزان تواناتر در دامنة تقریبی رشد فراگیران، به تعمیق یادگیری در پهنه‌ای وسیع‌تر در كلاس می‌انجامد.

در اینجا نیز با گذار از رویه‌های مرسوم معلّم‌محوری و انفعالی دانش‌آموز، ضمن تأكید بر نقش بی‌بدیل معلّم در رهبری جریان آموزش، فعالیت‌های گروهیِ رسمیت‌یافته از سوی دانش‌آموزان در كلاس درس و مباحثه‌هایی كه میراث حوزه‌های علمیه از سده‌های گذشته است، مورد توجّه و تأكید مجدّد قرار می‌گیرد. طبیعی است كه اجرای این رویكرد در بستر معمول مدارس واجد بازتاب‌ها و گاه موانعی بوده و یا زمینه‌ساز تغییراتی خواهد بود. همچنین در فرایند اجرای آن و پیامدهای حاصله نكات گوناگونی نهفته است كه در شماره‌های آتی بدان‌ها خواهیم پرداخت.


پی‌نوشت‌ها

[1] یا كمیلُ ما مِنْ حَرَكَهٍ إلاّ وَ أنتَ مُحتاجٌ إلی مَعرِفه (بحارالانوار، جلد74، ص 267)

[2] Sociocultural Theory

[3] Lev Semenovich Vygotsky

[4] Cooperative learning

[5] Mediation

[6] Internalization

[7] Kumpulainen, & Renshaw

[8] Zone of Proximal Development

[9] Scaffolding

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
منابع

 لوریا، الكساندر رومانوویچ (1390). رشد و تحول شناختی، مبانی فرهنگی و اجتماعی شناخت. ترجمه حبیب الله قاسم زاده، تهران: نشر ارجمند.

 حاج‌حسینی، منصوره؛ مهران، گلنار. (1390). ویگوتسكی و فریره در آموزش مبتنی بر گفت‌وگو. پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت، 1(2)، صص 38-21.

شیخی‌فینی، علی‌اكبر. (1381). تبیین و ارزیابی دیدگاه سازنده‌گرایی. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، 15(3)، صص 73-65.

 Kumpulainen, K. & Renshaw, P. (2007). Cultures of learning. International, Journal of Educational Research. 46 PP 109–115.

 Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes‏. Cambridge, MA: Harvard University Press.






نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




 
لبخندناراحتچشمک
نیشخندبغلسوال
قلبخجالتزبان
ماچتعجبعصبانی
عینکشیطانگریه
خندهقهقههخداحافظ
سبزقهرهورا
دستگلتفکر
نظرات پس از تایید نشان داده خواهند شد.