یادداشت‌های آقا معلم
تجربیات زیسته كلاس درس
                                                        
درباره وبلاگ

این وبلاگ محفلی است كه دل‌نوشته‌ها، برداشت‌ها و گزارش‌های كلاس درس و مدرسه‌ام را به منظور آگاهی همكاران، والدین و دانش‌آموزان عزیزم درج كرده و ضمن به اشتراك‌گذاری، آنها را به بوته نقد و نظر قرار می‌دهم. همچنین با درج تجارب زیسته كلاس، امكان بازنگری و تحلیل كار معلمی‌ام را مهیا كرده تا در نهایت زمینه رشد جمعی و بهره‌وری فرایند آموزش را به ارمغان آورد.
(تلگرام mniroo@)
مدیر وبلاگ : محمد نیرو
مطالب اخیر
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
مقدمه
در شمارة گذشته، با نظریه اجتماعی- فرهنگی آشنا شدیم. مهمترین کلید واژه در این نظریه «تعامل» است؛ و مفاهیم دیگر آن از جمله: دامنة تقریبی رشد، حمایت داربستی، واسطه‌مندی، درونی‌سازی، زبان و گفت‌وگوی مستدل، در كنار آن معنا پیدا می‌كنند. بر این اساس، كاربست نظریة اجتماعی- فرهنگی در كلاس درس، به طور خاص در قالب تعامل، ظهور پیدا می‌كند. این تعامل همراه با دیگر مفاهیم مزبور از این نظریه، گاه در رابطة معلّم با دانش‌آموزان، و گاه در ارتباط دانش‌آموزان با یكدیگر رخ می‌دهد. بر این اساس، می‌توان گفت كه نظریة اجتماعی-فرهنگی و یادگیری مشاركتی (همیارانه) رابطه‌ای اعمّ و اخصّ با یكدیگر دارند. در این رویكرد، معلّم، متكلّم وحده نیست و گفت‌وگوی وی با دانش‌آموزان فراتر از سؤالاتی سطحی و كوتاه‌پاسخ است. همچنین فعالیت‌های گروهی در زمان رسمی كلاس درس، جایگاه و سهم قابل توجّهی پیدا می‌كند.
من از سال تحصیلی 94-93 این رویكرد را بعد از یك سال اجرا در دبیرستان سبحان، در كلاس‌های ریاضی پایه اول دبیرستان صلحا پیاده كردم. در آن سال به عنوان تنها معلّم حاضر در دبیرستان دوره دوم، مجری این رویكرد بودم. از این روی، در آغاز با مقاومت‌ها و مخالفت‌هایی مواجه شدم. سال تحصیلی بعد، دو نفر دیگر از معلّمان، پس از مشاهدة كلاس‌های من و دریافت گزارش‌ها و مستندات مربوطه، به صرافت افتادند كه آنها نیز این رویكرد را در حدّ ممكن به كار گیرند. نتایج درخور این امر، همراه با مستندات و گزارش‌های مربوطه، رغبت بیشتری را در میان دیگر همكاران برانگیخت و با تأكیدها و مطالبات مسئولین مدرسه تقارن یافت. بدین ترتیب، اكنون برخلاف سال نخست، اجرای این رویكرد، یك هنجار و یك انتظار از سوی مسئولان مدرسه و همچنین دانش‌آموزان و والدین قلمداد شده است.
به طور طبیعی، تجارب زیستة برخاسته از اجرای این رویكرد، با موضوع‌ها و مسأله‌هایی همراه شد و بازتاب‌های گوناگونی را رقم زد. بررسی موارد مزبور بر اساس تحلیلِ مشاهدات، روزنگاشت‌ها و مصاحبه‌های فردی و گروهی با دانش‌آموزان، ملاحظاتی را در اجرای آن ایجاد كرد. بخشی از این موارد در زمینة اجرای این رویكرد واقع شد كه در سه شمارة پیش‌رو به آن خواهیم پرداخت. بخشی دیگر در فرایند اجرا، و بخش آخر در پیامد مربوطه پدیدار گردید كه هر یك را به تفكیك در دو شماره بعدی تبیین خواهیم كرد.

نقش محیط یادگیری

محیط یادگیری مفهومی گسترده است كه بخشی از آن ناظر به محیط فیزیكی كلاس و پیرامون آن و بخشی دیگر ناظر به محیط اجتماعی و فعّالیت كنش‌گران است. از آنجا كه اجرای رویكرد حاضر در كلاس درس، بر مدار تعامل، به ویژه تعامل دانش‌آموزان با یكدیگر و در قالب یادگیری همیارانه صورت می‌پذیرد، تغییر ساختار فیزیكی كلاس درس به منظور تسهیل در ایجاد چنین تعاملاتی، ضروری به نظر می‌رسد؛ به ویژه در چیدمان میزها و نیمكت‌ها كه در حالت مرسوم به صورت ماتریسی و رو به تخته كلاس چیده می‌شوند.
پیشتر در دبیرستان سبحان كه جمعیت دانش‌آموزی كمتری داشت، نیمكت‌ها را در یك ردیف در كنار سه دیوارة كلاس قرار می‌دادم. این كار باعث می‌شد تا هنگام گفت‌وگو با ایشان، تعامل چهره‌ به چهرة بیشتری داشته باشم و همچنین آنها نیز در این فرایند، علاوه بر مشاركت بیشتر، همدیگر را بهتر مشاهده كنند و مانع دید یكدیگر نشوند. در این حالت هیچ دانش‌آموزی از زاویه دید معلّم پنهان نمی‌ماند و به عبارتی هیچ دانش‌آموزی خود را پشت هم‌كلاسی‌اش پنهان نمی‌كرد. هنگامی كه معلّم در این بین حضور می‌یافت و با آنها به گفت‌وگو می‌پرداخت، دانش‌آموزان با مشاهده كامل‌تر معلّم، پیام‌های برخاسته از زبان بدن  وی را نیز بهتر دریافت می‌كردند. این حالت احساس خوبی را برای دانش‌آموزان ایجاد می‌كرد.
در این حال به دلیل آنكه زاویه دید برای تعدادی از افراد محدود می‌شد، و دانش‌آموزان ردیف‌های كناری برای دیدن تخته باید گردن خود را می‌چرخاندند، توجّه طولانی‌مدت به تخته كلاس یا پردة دیتاپروژكتور با اشكال مواجه می‌شد. همچنین اگر قرار باشد كه معلّم در زمان محدودی به صورت نشسته به گفت‌وگوی با دانش‌آموزان بپردازد، باید میزش را در وسط كلاس قرار دهد نه در كنار (بر خلاف آنچه كه در تصویر فوق نمایان است).
با توجّه به این‌كه در دبیرستان فوق نیمكت‌های دونفره وجود داشت، برای ایجاد یك حلقة یادگیری، دانش‌آموزان نیمكت‌هایشان را یك‌درمیان، 180درجه می‌چرخاندند تا روبه‌روی نیمكت عقبی خود قرار گیرند. در این حالت فاصله نیمكت‌هایی كه دانش‌آموزان پشت به هم بر روی آنها می‌نشستند زیادتر انتخاب می‌شد تا با تكیه ندادن به هم، ایجاد حواس‌پرتی نشود.
از آنجا كه سطح نیمكت‌ها شیب‌دار بود، بنابراین علاوه بر وارونگی دفاتر برای افراد روبه‌رو، زاویة دید افراد هم هم نسبت به مطالب مقابل كمتر می‌شد. این مشكل در دبیرستان صلحا به دلیل وجود میزهای مسطح دیده نمی‌شد. ضمن آنكه با وجود چرخ‌دار بودن میزهای یك‌نفره در آن دبیرستان، جابه‌جایی و تغییر چیدمان میزها با سرعت بیشتر و سروصدای كمتری صورت می‌پذیرفت.
گرچه جوهر رویكرد اجتماعی- فرهنگی را تعاملات بین‌فردی شكل می‌دهد كه همراه با سروصداهای طبیعی و عادت شده است، لیكن ضرورتی به محدودكردن این تعاملات در داخل كلاس درس و پشت میز و نیمكت‌های دانش‌آموزان نیست. با این وصف، حضور دانش‌آموزان در مكان‌های متنوّع خارج از كلاس، زمانی خاطره‌انگیز و همراه با اقبال ایشان است كه در آن فعّالیتی متفاوت نسبت به داخل كلاس صورت پذیرد. بنابراین بر خلاف فرض نخست نگارنده، فعّالیت‌های گروهی مشابه داخل كلاس كه در سالن نمازخانه مدرسه انجام می‌شد، با وجود آفاتی (همچون حاشیه‌روی اعضا) افزون نسبت به داخل كلاس، در دایرة ترجیح و تمایل دانش‌آموزان قرار نگرفت. گفتنی است كه صورتی دیگر از تنوّع مكان‌های یادگیری نیز ناظر به داخل كلاس درس بوده كه فارغ از تغییر ساختار فیزیكی است. در این حال رخصتی به گروه‌های یادگیری داده می‌شد تا برای انجام فعّالیت‌های جمعی خود، در مكان‌های مختلف داخل كلاس از جمله در پای تخته حضور یابند و با رهایی از تكلّف‌های دست و پا گیر، آزادی عمل سازنده‌ای پیش روی آنها قرار می‌گرفت.
مطلب آخر این بخش، در مورد شرایط گروه‌های یادگیری است. به رغم آنكه سهم كارگروهی و یادگیری همیارانه دانش‌آموزان در كلاس‌های من، درصد زیادی از زمان را به خود اختصاص داده بود، ولی میزان آن در مدارس مختلفی كه حضور داشتم یكسان نبود. به عنوان مثال در دبیرستانی كه فراوانی دانش‌آموزان توانایش كمتر بود، هنگامی‌كه در برخی از ساعات كلاسی، پیشنهاد دانش‌آموزان را در مورد نحوه رفع اشكال مسأله‌ها جویا می‌شدم، پی به این موضوع می‌بردم كه ترجیح و نیاز آنان به نقش‌آفرینی مستقیم معلّم، بیش از رفع اشكال گروهی بود؛ اما در دبیرستانی دیگر با حضور بیشتر دانش‌آموزان ساعی و توانا، این سهم افزایش می‌یافت. با این وجود، هم دانش‌آموزان قوی و هم دانش‌آموزان ضعیف در آنجا، خواستار اعتدال در اجرای این نوع فعّالیت بودند. دانش‌آموز قوی از این جهت كه از دانایی معلّم بهرة مستقیم بیشتری ببرد و دانش‌آموز ضعیف از این جهت كه به آموزه‌های معلّم اعتماد بیشتری دارد.
نكته مهم‌تر، وابستگی بازده گروهی به سرگروه است. جدا از تسلّط محتوایی سرگروه، دارا بودن قدرت مدیریّت، مهارت‌های ارتباطی و انتقالی و از آن مهم‌تر نوع تعامل دوستانه، محترمانه و همراه با سعة صدر سرگروه، نقش به سزایی در بهره‌جویی كلیة اعضای گروه دارد.
در پایان خاطرنشان كنم كه اندازة گروه، ارتباطی وثیق با ساختار فیزیكی كلاس و فراوانی دانش‌آموزان واجد صلاحیت‌های سرگروهی دارد. به این معنا كه با وجود نیمكت‌های دونفره در كلاس، عمدتاً تشكیل گروه‌های دونفری یا چهارنفری (زوج‌نفری) ممكن است. ولی در كلاس‌هایی با صندلی‌های یك نفره، ولو با داشتن میز دونفره می‌توان گروه‌های سه نفری را هم تشكیل داد. بر اساس تجربة زیسته نگارنده در مقطع دبیرستان، چنانچه ثلث دانش‌آموزان، شرایط سرگروهی را دارا باشند، بازدهی بیشتر با گروه‌های سه نفری است. در غیر اینصورت گروه‌ها می‌توانند چهارنفری نیز باشند. در شرایط مقایسه، گروه‌های دو نفری واجد بازدهی و استقبال دانش‌آموزان نبود. با این وصف، همسو با نتایج پژوهش‌ها، لازم است كه تركیب اعضای گروه، به طور ناهمگن و واجد سطوح مختلف درسی باشد تا در شرایطی قابل قیاس، امكان ارزشیابی گروهی را نیز برای تقویت وابستگی درونی اعضا مهیّا سازد. همچنین به نظر می‌رسد كه گروه‌بندی انتصابی از سوی معلّم همراه با انعطاف مصلحت‌اندیشانه و برای بازة زمانی طولانی‌تر، دارای اثربخشی بیشتر و ایمن‌تر از آفات حاشیه‌روی رفاقت‌مدار در میان اعضا خواهد بود و نحوه یارکشی و تشکیل تیم توسط خود دانش‌‌آموزان توصیه نمی‌شود.
سهم استفاده از یادگیری مشاركتی و رشد تدریجی كاربست آن به ویژه برای دانش‌آموزانی كه تجربه‌های پیشین كمتری در این خصوص داشتند، حساسیت‌های اعلام اسامی‌ گروه‌ها به طوری كه زیرگروه‌ها احساس تحقیرشدن پیدا نكنند، زمان‌های تغییر گروه‌بندی‌ها و تأثیرات حاصله، آماده‌سازی و توانمندسازی سرگروه‌ها برای ارتباطی اثربخش، همچنین خدمات ویژة علمی به آنها برای ارج‌نهادن و گزارش‌گیری فعالیت اعضاء برای اعتباربخشی ایشان، در زمرة دیگر ملاحظات این کار است.




نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




 
لبخندناراحتچشمک
نیشخندبغلسوال
قلبخجالتزبان
ماچتعجبعصبانی
عینکشیطانگریه
خندهقهقههخداحافظ
سبزقهرهورا
دستگلتفکر
نظرات پس از تایید نشان داده خواهند شد.