یادداشت‌های آقا معلم
تجربیات زیسته كلاس درس
                                                        
درباره وبلاگ

این وبلاگ محفلی است كه دل‌نوشته‌ها، برداشت‌ها و گزارش‌های كلاس درس و مدرسه‌ام را به منظور آگاهی همكاران، والدین و دانش‌آموزان عزیزم درج كرده و ضمن به اشتراك‌گذاری، آنها را به بوته نقد و نظر قرار می‌دهم. همچنین با درج تجارب زیسته كلاس، امكان بازنگری و تحلیل كار معلمی‌ام را مهیا كرده تا در نهایت زمینه رشد جمعی و بهره‌وری فرایند آموزش را به ارمغان آورد.
(تلگرام mniroo@)
مدیر وبلاگ : محمد نیرو
مطالب اخیر
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
مقدمه
در شمارۀ گذشته به نقش محیط یادگیری و ملاحظات مربوطه در کاربست نظریۀ اجتماعی- فرهنگی پرداختیم. چنانچه پیشتر ذکر شد، بروز عینی این نظریه، به ویژه در آموزش مبتنی بر تعامل، یادگیری همیارانه و فعالیت¬های گروهی دانش¬آموزان نمایان می‌شود. در این شماره به نقش محتوای یادگیری و قوانین و مقرّرات آموزشی می¬پردازیم که باید آنها را به عنوان زمینه برای اجرای رویکرد اجتماعی- فرهنگی لحاظ کرد.

محتوای یادگیری
مراد از محتوای یادگیری، مفاهیم و منابع درسی و تكالیف مربوطه است كه محور تعاملات دانش‌آموزان و معلّم واقع می‌شود. در اینجا با برخی تجارب پیش‌برنده یا بازدارنده‌ای مواجه شدم كه می‌توان بر اساس آن ملاحظاتی را در نظر گرفت.
نخست به كتب درسی و مفاهیم مندرج در آن، همچنین كتب كمك درسی یا كار، به عنوان بخشی از محتوای یادگیری می-پردازم. به رغم آنكه بسیاری از معلّمان، شیوة تدریسشان را مبتنی بر جزوه‌گویی تنظیم می‌كنند، كتاب درسی همچنان برای دانش‌آموزان از اعتبار و جایگاه خاصّی برخوردار است. به ویژه اگر کتاب در زمرۀ منابع کنکور باشد یا جزء دروسی باشد که امتحان نهایی دارند. من تأثیر این مقوله را در فعّالیت‌های همیارانه برای دانش‌آموزان پایه دوّم و سوّم دبیرستان مشاهده کردم. در سال دوم اجرای این رویکرد، از یکی از دانش¬آموزان پایۀ دوم دبیرستان خواستم که اثربخشی كار گروهی امسال را با سال گذشته مقایسه كند. او ضمن اعلام بازدهی بیشتر در سال دوّم به علت عاقل‌تر شدن بچّه‌ها و همچنین تجربۀ سال گذشته، به اهمیت محتوای كتاب به عنوان منبع كنكور چنین اشاره كرد: «... یه دلیل دیگش هم اینه که ریاضی امسال تو کنکور میاد و بچّه‌ها خیلی جدّی‌تر می‌گیرند.». در دبیرستانی دیگر که دانش¬آموزان پایۀ سوم آن در سطح بالای آموزشی قرار نداشتند، ابتدا کتاب کاری را انتخاب کردم که برای آنها دشوار بود، اما وقتی سوالات به گونه¬ای تنظیم شد که محتوای آن در سطح امتحان نهایی بود، فعالیت-های گروهی و رفع اشکال و حل مسأله با اقبال بیشتری مواجه شد.
همچنین ساختار فعّالیت¬مدار ‌كتب نونگاشت گروه ریاضی، امكان تعامل گروهی دانش‌آموزان و آثار تبعی آن را بهتر مهیّا كرده است. از سوی دیگر، تازگی یا دشواری مفاهیم مندرج در كتاب درسی، جدّیت و جذّابیت كار گروهی و همچنین اثربخشی و اعتمادزایی آن را در پی دارد. چنین موردی برای برخی مفاهیم درسی از جمله مفهوم معادلة خط نمایان بود. در این مفهوم، به دلیل دشواری خاصی كه داشت، دانش‌آموزان رغبت و نیاز بیشتری به یادگیری همیارانه از خود نشان داده و بهرة بیشتری دریافت می‌كردند.
موضوع دیگر در مقولۀ محتوای یادگیری، مربوط به تکالیف آموزشی است. میزان بهره‌وری اعضاء از فعّالیت‌های گروهی، به ویژه هنگام رفع اشكال، ارتباطی محکم با وقت‌گذاری پیشین ایشان در مورد مسائل مربوطه دارد. از این‌ روی موضوع تكلیف و كیفیّت آن در یادگیری همیارانة دانش‌آموزان، بسیار نقش‌آفرین است. یکی از دانش¬آموزان در مصاحبه به من گفت: «به نظر من كار گروهی موقعی مؤثّره كه قبلش یه كاری كرده باشیم و كاری داشته باشیم؛ مثلاً یه پلی‌كپی قبلش داشته باشیم كه رفع اشكالشو بكنیم.». نتایج برخی تحقیقات نیز حاکی از آن است كه گروه‌های یادگیری زمانی مؤثرند كه هر یك از اعضا، وظایف خود را قبل از ورود به كلاس درس انجام داده باشند و این امر به میزان مسئولیت‌پذیری اعضای گروه وابسته است.
در این حال، میزان تكالیف و سطح دشواری آن حائز اهمیت است. به عبارتی تکالیف نه آنقدر پرحجم باشد که دانش¬آموزان مجال حل آن را نیابند؛ نه آنقدر ساده که بی¬نیاز از همیاری دوستان خود به حلّ آن نائل شوند و نه آنقدر دشوار که سرگروه-ها نیز ناتوان از حل اغلب آنها باشند. با این وصف كنترل تكالیف دانش‌آموزان از سوی معلّم، برای اجرای تعاملی اثربخش‌، حائز اهمیت است.

قوانین آموزشی

به نظر می‌رسد كه وجود قواعد، مقررات یا قوانین حاكم بر هر مجموعة آموزشی، نقش‌آفرین و جهت‌دهندة فعّالیت‌ها و تصمیم‌سازی‌های عوامل كنش‌گر در آنجا است. در اینجا قوانین در مفهوم عام آن مورد نظر است و به نوعی مقررات و قواعد و حتی برخی برنامه‌های مدرسه را نیز در بر می‌گیرد. قوانینی كه لزوماً مكتوب و صریح نیستند. قوانینی كه لزوماً از آغاز سال تحصیلی تنظیم نشده و در طی سال پایدار و بدون تغییر نمی-ماند. قوانینی كه گاه ناظر به دانش‌آموز است و گاه ناظر به معلّم. قوانینی كه مانند مقولة محیط یادگیری، واجد آثاری مثبت یا منفی است. برخی از مقررات و قوانین آموزشی از سوی معلم یا مدرسه در ارتباط با ارزشیابی است؛ برخی دیگر نیز ناظر به حمایت از معلم و پشتیبانی از سرگروه است. در اینجا نخست به نقش ارزشیابی در یادگیری تعامل‌مدار می‌پردازیم.
از جمله عناصر برنامة درسی مورد توافق كلیه صاحب‌نظران، ارزشیابی است. فراگیران بر اساس بازخوردهایی كه از امتحانات و شیوه‌های ارزشیابی خود می‌گیرند، شیوه مطالعه و تعامل خود را جهت می‌دهند. به علت تفاو¬ت¬های ماهوی رویکرد حاضر با روش‌های گذشته، نیازمند ضمانت اجرایی برای پیشبرد اهداف آموزشی بودیم. برای رسیدن به این مقصود و جلوگیری از حاشیه‌روی در کار گروهی، آزمونک¬ هایی تنظیم می¬شد تا آموخته‌های دانش¬آموزان در قالب کار گروهی ارزیابی شود.
با این وصف، نگارنده در کاربست این نظریه، بازتاب‌های مختلفی را از آثار ضمنی ارزشیابی تجربه کرد. در این میان، بخشی واجد پیام‌های مثبتی بود که عبارتند از: بازخوردگیری به هنگام، شورافزایی، تلاش‌آفرینی و رقابت‌زایی در میان دانش‌آموزان، در كنار ضمانت‌بخشی انجام كیفی فعّالیت‌های گروهی. از سوی دیگر، این روش آفاتی چون اضطراب و ترس‌های كاهنده را نیز برای برخی از فراگیران در پی داشت كه به نظر می¬رسد برخاسته از نحوة اثربخشی نتایج آزمون‌ها و شیوه‌های تشویق و تنبیه فردی و گروهی، در كنار تعدّد، سطح و كیفیّت آزمون‌ها بوده است.
وجود پاداش‌های گروهی با اعطای امتیاز مثبت به گروه‌های شایسته، وابستگی درونی فزاینده¬ای را در میان اعضاء پدیدار می‌سازد. این در حالی است كه ثبت انفرادی نتایج آزمون‌های كوتاه، پاسخ‌گویی و مسئولیت فردی دانش‌آموزان را در رابطه با انتظارات خواسته شده و تحقق اهداف مربوطه تقویت می‌كند. به زعم برخی صاحب¬نظران، زمانی كه در اجرای روش یادگیری مشاركتی، دو شرط پاداش گروهی و مسئولیت‌پذیری فردی تأمین شود، این روش می‌تواند میزان پیشرفت تحصیلی فراگیران رادر تمام پایه‌های تحصیلی و همۀ تكالیف یادگیری از مهارت‌های پایه گرفته تا حل مسأله بهبود بخشد.
از سوی دیگر، در حالی كه معلّم، محور فعّالیت‌های درسی را به چندین دانش‌آموز با عنوان سرگروه تفویض می‌كند، اجرای كیفی فعّالیت‌ها، مستلزم پشتیبانی‌های خاصّی است. آگاهی‌دهی معلّم در جهت توانمندسازی سرگروه به منظور ایجاد تعاملی اثربخش با اعضای گروه، نقطه آغازین این پشتیبانی است. این امر با گزارش‌دهی و ارزیابی عملكرد اعضاء توسط سرگروه، ادامه می¬یابد و مسئولیت‌پذیری و پشتگرمی وی را به دنبال دارد. اعتباربخشی به گزارش‌های سرگروه راهبرد اطمینان‌بخشی است كه موجب می‌شود اعضای گروه، بار خود را روی دوش دیگری نیندازند و پاسخ‌گویی فردی را كه از مشخصه‌های یادگیری مشاركتی است، استحكام بخشند.
در این حال ارزشیابی از فعّالیت‌های گروهی، در قالب آزمونك و تأثیر نمرة فردی و گروهی آن، جدا از ایجاد ضمانت اجرایی ضمنی برای همراهی اعضاء، وجهی از اعتباریابی گزارش‌های سرگروه را نیز در پی دارد. كنترل دانش‌آموزان خاطی توسط معلّم، همراه با خدمات ویژة علمی به سرگروه‌های شایسته، مكمّل این امر و مشوّق سرگروه برای همیاری همتایانش است.
بالاخره از آن روی كه رویكرد حاضر با روش¬های مرسوم آموزشی متفاوت است، دانش‌آموزان در بادی امر به طور طبیعی و گاه همراه با قضاوت‌های ناصواب، به مقاومت و مخالفت آشكار و نهان می‌پردازند. دایره این اعتراضات بعضاً از سوی برخی والدین نیز گسترده‌تر می‌شود. در این رابطه یکی از دانش¬آموزان در سال دوم اجرای این رویکرد به من گفت: «ما به روش تدریس معلّم‌محور عادت کرده بودیم و ترک آن مشکل بود و زمان می‌خواست. در سال گذشته هدف این بود كه این عادت را تغییر دهند، البته اولیای زیادی به این روش اعتراض داشتند که تغییری حاصل نشد.».
در این میان، آگاهی و باور مسئولین مدرسه، همچنین توجیه و پشتیبانی قاطعانه ایشان در مواجهه با دانش‌آموزان و والدین، نقشی اساسی در اجرای آن دارد. آقای جوادزاده معلم ریاضی پایۀ هشتم دبیرستان صلحا نیز در مصاحبه¬ای با اینجانب گفت: «... من هم اگر حمایت آقای مدیر و معلم راهنما نبود، كارم با مقاومت بچّه‌ها محكوم به شكست بود...».
گفتنی است که از نیمة دوّم سال تحصیلی، بعد از به نتیجه نرسیدن عوامل مخالف و هم‌زمان با احراز نتایج ممتاز درس کلاس من در میان سایر دروس دانش‌آموزان، در آزمون هماهنگ برون¬مدرسه¬ای، فضای اعتماد و همراهی بیشتری حاكم شد و بازدهی بیشتر و نتایج بهتری پدیدار گردید.
یكی دیگر از عوامل مؤثّر در فعّالیت‌های گروهی، تنظیم برنامه‌های جانبی دانش‌آموزان است كه معمولاً از سوی مدرسه یا معلّم راهنما شكل می‌گیرد. به عنوان مثال آقای هژبری، معلم دیگر دبیرستان صلحا که از رویکرد حاضر بهره می¬برد به من -گفت: «... یه وقت‌هایی هم بچّه‌ها قرار بود دو سه امتحان دیگر در روز داشته باشند و عملاً در كار گروهی متمركز نبودند. یعنی در زنگ كار گروهی درس‌های دیگر می‌خوانند. مخصوصا اقویا كه می‌گفتند: ما این را بلدیم و معطل بچّه ضعیف نشویم و این همراهی كم می شد.».
در پایان لازم به ذکر است اختیار معلّم در گروه‌بندی و حمایت در كنترل تكالیفی كه رابطه‌ای علّی در بازدهی گروهی دارد، حامی معلّم در رسیدن به فرجامی نیكو در این رویكرد است.




نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




 
لبخندناراحتچشمک
نیشخندبغلسوال
قلبخجالتزبان
ماچتعجبعصبانی
عینکشیطانگریه
خندهقهقههخداحافظ
سبزقهرهورا
دستگلتفکر
نظرات پس از تایید نشان داده خواهند شد.