یادداشت‌های آقا معلم
تجربیات زیسته كلاس درس
                                                        
درباره وبلاگ

این وبلاگ محفلی است كه دل‌نوشته‌ها، برداشت‌ها و گزارش‌های كلاس درس و مدرسه‌ام را به منظور آگاهی همكاران، والدین و دانش‌آموزان عزیزم درج كرده و ضمن به اشتراك‌گذاری، آنها را به بوته نقد و نظر قرار می‌دهم. همچنین با درج تجارب زیسته كلاس، امكان بازنگری و تحلیل كار معلمی‌ام را مهیا كرده تا در نهایت زمینه رشد جمعی و بهره‌وری فرایند آموزش را به ارمغان آورد.
(تلگرام mniroo@)
مدیر وبلاگ : محمد نیرو
مطالب اخیر
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
مقدمه
بر اساس نظریة اجتماعی- فرهنگی، یادگیری اساساً بر مبنای تعامل است و یادگیری تعاملی در واقع شکل صحیح یادگیری است. این تعامل می‌تواند در قالب تعامل معلم با دانش¬آموزان، یا تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر رخ دهد. حالت نخست را تعامل ناهمتراز نامیده‌ام؛ چرا که معلم به لحاظ دانایی و تجربه، در ترازی بالاتر از دانش‌آموزان قرار دارد. حالت دوم را با عنوان تعامل همتراز، به شماره آتی موکول می‌کنم و در شماره حاضر، به وجه نخست این تعامل می‌پردازم. در اینجا تعامل معلم با دانش‌آموزان به طور جمعی یا فردی مورد نظر است و هر یک واجد آثار و ملاحظاتی است که به تفکیک بدان‌ها اشاره خواهم کرد.

تعامل ناهمتراز جمعی

تعامل معلّم با جمع دانش‌آموزان كه از آن به عنوان تعامل ناهمتراز جمعی یاد شده است، گرچه سهم كمتری در فرایند یادگیری تعاملی دارد، با اهداف و اشكال متفاوتی انجام می‌شود. این امر می¬تواند در آغاز تدریس مباحث جدید صورت ‌گیرد. در این حال، دانش‌آموزان با تبیین مفاهیم نو از سوی معلّم، همراه با پرسش و پاسخ یا پرسش‌های هدایت‌گر معلم، همچنین فعّالیت‌های عملی، نسبت به مفاهیم جدید شناخت یا تسلّط پیدا می‌كنند. گاهی هم معلّم در جلسات كار گروهی، در حل مسائلی كه مورد اشكال عموم دانش‌آموزان است، مداخله كرده و به رفع اشكال جمعی آنها به شكل تعاملی می‌پردازد.
در فرایند پرسش و پاسخ، به طور طبیعی و با توجّه به محدودیت زمان كلاس، به ویژه در كلاس‌هایی كه زنگ‌های كوتاه‌تر و دانش‌آموزان زیادتری دارند، تعامل معلّم با تمام دانش‌آموزان اتّفاق نمی‌افتد. در این حال تعداد محدود و بعضاً خاصّی از دانش‌آموزان دست بلند كرده و مشاركت می‌كنند. برخی دیگر به دلیل خجالت، ترس یا نبود فرصت، در عمل از جریان این نوع تعامل خارج می‌شوند. بنابراین دانش‌آموزان ممتاز و فعّال‌تر، خیلی بیشتر به سؤالات پاسخ می‌دهند و به همین دلیل فرصت تعامل از سایر دانش‌آموزان گرفته می‌شود و در نهایت فاصله علمی بین دانش‌آموزان قوی‌ و ضعیف‌ کلاسی بیشتر می‌شود. افزون بر این، هنگامی كه شاگردان شایسته‌تر دائم به سؤالات مطرح شده در کلاس پاسخ ‌دهند، ممكن است معلّم دچار این غفلت یا برداشت غلط شود كه عموم دانش‌آموزانِ حاضر در کلاس، با سرعت یکسان در حال دنبال کردن و یادگیری مطالب درسی هستند. از این روی به نظر می‌رسد كه انتخاب تصادفی دانش‌آموزان با استفاده از شماره لیست کلاسی ایشان برای پاسخ‌گویی به سؤالات مطروحه، رافع این آفت باشد. یکی از دانش‌آموزانم در رابطه با آفت تعامل جمعی معلم با دانش‌آموزان چنین گفت:
... عیب کلی این است که وقتی یک شخص در حال جواب دادن است، به طوری که اکثراً جواب را می‌دانند یا به هر دلیلی، مکالمات در جریان برایشان جالب نیست، و یا به هرطریقی دانش‌آموز لزومی به توجّه‌کردن نبیند، کلاس به خلسه فرو می‌رود و لزوم پویا بودن کلاس به شدت احساس می‌شود که یکی از لوازم پویایی، کار گروهی است...
او در این برداشت، به رانده‌شدن سهوی گروهی از دانش‌آموزان و خلسگی پیرو آن در فرایند حاضر اشاره کرد. مطالب او تلویحاً ناظر به ضرورت طرح سؤال در دامنة تقریبی رشد دانش‌آموزان است كه می‌تواند موجب اصلاح کاستی مزبور شود. در ادامه، او به عوامل بازدارنده‌ پرداخت كه برخی ازآنها عبارتند از: ناكامی دانش‌آموز در اتخاذ فرصت پاسخ‌دهی، یأس و انصراف از همراهی و اتلاف وقتِ در پی، زایل شدن فرصت بروز توانایی و اكتشاف عمومی.
با این وجود پرسش و پاسخ معلّم با دانش‌آموزان هنگام تدریس، افزون بر یادگیری، بسترساز توجّه و تمركز برای دانش‌آموزان می‌شود. از سوی دیگر، چنانچه دانش‌آموز به هر روی، خود را مخاطب جریان گفت‌وگوی جمعی معلّم نبیند یا مجال مشاركت نیابد، ممكن است توجّه و تمركزش كاسته شود. چنین امری، جدا از مقام تدریس، به شكلی حادتر در جریان رفع اشكال عمومی معلّم در حل مسائل نیز صادق است. زیرا گرچه یادگیری مفاهیم جدید، مورد نیاز همۀ دانش‌آموزان است، اما نیاز به رفع اشكال سؤالات، عمومیت ندارد.
بر اساس شواهد و تجربة نگارنده، به نظر می‌رسد كه بسیاری از دانش‌آموزان، اساساً در مهارت‌های كلامی و استفاده از زبان به منظور ارتباط اثربخش و انتقال شایستة احساس و اندیشه‌شان، با چالش‌های جدّی مواجه هستند. این كاستی در آغاز فعّالیت‌های گروهی ایشان نیز عیان بود و در پایان سال تحصیلی با اجرای رویکرد یادگیری تعاملی، تغییر معنی‌داری در تعامل كلامی‌ ایشان نمایان گشت كه در بخش پیامد در شماره‌های آتی بدان پرداخته خواهد شد.
افزون بر آنچه که ذکر شد، ایفای نقش معلّم به ویژه در مقام تبیین مفاهیم نو، خواست دانش‌آموزان و برخاسته از نیاز محسوس ایشان بود. این نیاز دانش‌آموزان به خصوص در حین تعامل ناهمتراز بیشتر ابراز می‌شد و مورد تأکید آنها قرارمی‌گرفت. به عبارت دیگر، دانش‌آموزان به دنبال نقش واسطی بودند كه نه معلّم را عاملی مطلق، به سان «فرزانة در صحنه » قلمداد کند و نه با نگاهی انتقادی و پنداشتی افراطی به دانش‌آموز‌محوری، او را از صحنه بیرون براند و با شعار «راهنمای در كنار »، عملاً وی را بركنار كند. ظهور چنین تعاملی، ملازم ارتباطی اثربخش است كه ایمنی و همراهی دانش‌آموز در سایه‌سار اعتماد و تشویق معلّم از جمله لوازم آن است. همچنین رهاکردن تحقیر و تهدید، در كنار حرمت نهادن به مخاطب در تعامل مزبور، بستری امن، مفرّح و ترغیب‌زا را برای تعامل‌ مهیّا می‌كند.
لازم است كه نقش معلّم در تعامل ناهمتراز جمعی، بر استوانة فرهنگ حاكم بر كلاس استوار باشد. با این وجود، اخلال برخی خاطیان در فضایی كه لازمة تعامل‌بخشی مؤثّر و متفاوت از تجارب پیشین ایشان است، گاه آرامش روانی معلّم را مختل كرده و رنجی كاهنده را به وی تحمیل می‌كند و به تبع آن، روند پیش‌بینی اجرای رویكردش را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. به نظر می‌رسد كه تعیین‌نمودن مكان استقرار دانش‌آموزان با توجّه به كنترل زمینه‌های تخطّی برخی ناهمراهان، در كنار حضور كاریزماتیك معلّم به ویژه در آغاز سال، نقشی بایسته و پیش‌گیرانه ایفا می‌کند و از دردسرهای كاهنده برای معلّم و بازدارنده برای دانش‌آموزان جلوگیری خواهدكرد و جدّیت در انجام امور محوّله را در پی خواهد داشت. در این حال معلّم با رفاقتی مقتدرانه، بستر تعامل‌بخشی سازنده را مهیّا خواهد كرد. خاستگاه مقبولیت معلّم نزد دانش‌آموزان در این میان، لاجرم صبغه و سابقه و مدرك و شهرت نیست؛ بلكه باید آن را در میان عواملی دیگر از جمله قدرت بیان دنبال كرد.
نكتة حائز اهمیت در این میان، لزوم شكیبایی و حلم‌ورزی معلّم در اجرای رویكرد حاضر و تعامل معلّم با دانش‌آموزان است. چرا كه در این روش، تكوین دانسته‌های دانش‌آموزان و مهارت‌های حلّ مسألة ایشان در قالب گفت‌وگو و تعامل به تدریج رخ می‌دهد و معلّم به جای پاسخ صریح و شتابان، به پرسش‌های هدایت‌گر روی می‌آورد. به نظر می‌رسد كه بر این اساس لازم است معلّم پیش از شروع كلاس، آمادگی‌ لازم را ایجاد كند و حتی‌الامكان از عواملی كه موجب كاهش شكیبایی در خور این رویكرد می‌شود احتراز نماید.
فرایند تعامل جمعی ناهمتراز، در كنار پیش‌نیاز آمادگی‌های ظاهری و روانی معلّم، همچنین مهیّانمودن گفتمان تعامل در میان دانش‌آموزان، نیازمند تسلّط محتوایی و تصمیمات اقتضایی معلّم در فرایند تعاملی و جامع‌نگری وی در طرح درس است.
تعامل ناهمتراز فردی
در رویكرد حاضر، تعامل ناهمتراز فردی، اغلب در امتزاج با تعامل فراگیران با یكدیگر رخ می‌دهد. در تعامل‌ همتراز كه وجه غالب رویكرد حاضر است و در شماره آتی به تفصیل بدان خواهیم پرداخت، گاه مسأله‌های دشوار در رفع اشكالات و گاه زمینه‌های بحران در بطن تعاملات، پدیدار می‌شود. این امر ادامة جریان یادگیری را با خطر انحراف یا ایستایی مواجه می‌سازد. در این حال گذار از چنان گلوگاهی تنها از عهدة معلّم بر می‌آید. در این رهگذر می‌توان به اصلاح‌گری در كجروی فرایند، گره‌گشایی در مسائل بغرنج همراه با ایجاد رابطة دوستانه میان معلم و دانش-آموزان اشاره كرد. به عبارتی تعامل فردی معلّم در فرایند جمعی فراگیران، با نظارت و هدایتِ‌ به‌هنگام گروه‌ها و با توجّهات متمركز و انفرادی نیازمندی‌ها، نقشی مدیریّتی و آموزشی در فضایی دوستانه ایفا می‌كند.
بر این اساس، نقش نظارتی و هدایتی معلّم در فعّالیت‌های همیارانه دانش آموزان، اعمّ از راهبری، كنترل و حمایت‌گری برای سرگروه‌ها؛ همچنین جهت‌دهی، قاعده‌سازی و انگیزه‌بخشی برای گروه‌ها، ضروری به نظر می‌رسد. همچنین لزوم نظارت و تنظیم محتوای كار گروهی از سوی معلّم به ویژه در شرایط استرس‌زای برخاسته از آزمون‌ها، موردی دیگر در این رابطه است.
نحوة تعامل ناهمتراز فردی، در مقام حل مسائل دشوار برای ایشان، نقشی دیگر از مدیریّت وی را در این فرایند آشکار می‌سازد. به هر روی، حضور دبیر به هنگام حل مسأله و رفع اشكال گروهی دانش‌آموزان، مایة اتكاء و پشت‌گرمی‌ ایشان به ویژه سرگروه‌ها است. بنا بر نظر برخی از دانش‌آموزان، نقش معلّم در فرایند حاضر مهم و چه بسا مؤثّرتر است. چرا كه معلّم به ظرائفی از اشكالات دانش‌آموزان احاطه دارد كه گاه مورد ناآگاهی یا غفلت ایشان واقع می‌شود.
در این شرایط برخلاف برداشت نخستین مبنی بر ایجاد ‌زحمت ناچیز برای معلّم؛ اجرای فرایند حاضر برای وی دشواری بیشتری را به همراه دارد و به صبوری زیادتری نیازمند است. بالاخره هنگامی كه معلّم در ارتباط چهره به چهره و نزدیك با دانش‌آموز، به حل مشكل او می‌پردازد، ضمن ایجاد تمركز و بازدهی بیشتر، زمینة شخصی‌سازی آموزش و رفع نیازهای فردی او را همراه با ایجاد ارتباط عاطفی فراهم می‌کند.




نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




 
لبخندناراحتچشمک
نیشخندبغلسوال
قلبخجالتزبان
ماچتعجبعصبانی
عینکشیطانگریه
خندهقهقههخداحافظ
سبزقهرهورا
دستگلتفکر
نظرات پس از تایید نشان داده خواهند شد.