یادداشت‌های آقا معلم
تجربیات زیسته كلاس درس
                                                        
درباره وبلاگ

این وبلاگ محفلی است كه دل‌نوشته‌ها، برداشت‌ها و گزارش‌های كلاس درس و مدرسه‌ام را به منظور آگاهی همكاران، والدین و دانش‌آموزان عزیزم درج كرده و ضمن به اشتراك‌گذاری، آنها را به بوته نقد و نظر قرار می‌دهم. همچنین با درج تجارب زیسته كلاس، امكان بازنگری و تحلیل كار معلمی‌ام را مهیا كرده تا در نهایت زمینه رشد جمعی و بهره‌وری فرایند آموزش را به ارمغان آورد.
(تلگرام mniroo@)
مدیر وبلاگ : محمد نیرو
مطالب اخیر
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
مقدمه
در یادگیری تعاملی، دانش‌آموزان در تعامل با معلّم یا با همتایان خود، علاوه بر دریافت نتایج اختصاصی كه در شماره قبل بدان‌ اشاره شد، به برخی آثار جانبی دیگر نیز به شكل فردی یا جمعی دست می‌یابند. این موارد با عنوان پیامدهای جانبی‌ در نظر گرفته شده است. مطالب مربوط به این بخش را می‌توان در دو مقولة «بهره‌های فردی» و « بهره‌های جمعی» عنوان كرد كه در ادامه به تبیین و شواهد آنها که برخاسته از تجارب زیسته نگارنده است، پرداخته می‌شود.

بهره‌های فردی

در جریان تعاملات مربوط به رفع‌اشكال گروهی و گفت‌وگوهای مربوطه، برخی توانایی‌ها در دانش‌آموزان تقویت یا پدیدار می‌شود. در این میان می‌توان به برقراری ارتباط بهتر و انتقال راحت‌تر پیام اشاره كرد. در مصاحبه‌ای که با یکی از دانش‌آموزان داشتم چنین گفت:
... توی كار گروهی ]دانش‌آموزان[ هم می‌تونن اشكالاتشون را رفع كنند و هم این ارتباطی كه بین افراد برقرار می‌شه، به غیر از كلاس ریاضی باعث می‌شه كه بچّه‌ها با هم بهتر ارتباط برقرار كنن و انتقال پیامی كه می‌خوان بین خودشون صورت بگیره راحت‌تر منتقل كنن.
برخی از دانش‌آموزان به تقویت فنّ بیان و قدرت تفهیم مطالب اشاره داشتند. نگارنده در كلاس‌های درس خود، از دانش‌آموزان می‌خواست كه مفاهیم یا شیوه‌های حل مسأله را به صورت شفاهی و مستدل بیان كنند. این كار موجب می‌شد كه گفتار ایشان تقویت شود و بتوانند به خوبی آنچه كه در ذهن دارند بر زبان جاری نمایند. این مدّعا در میان نظرسنجی‌های مكتوب پایان سال نیز مورد تأیید قرار گرفت. از جمله دانش‌آموزی كه دربارة پیامدهای جانبی این رویکرد چنین نگاشته بود: «تقویت گفتار؛ به طوری كه آنچه كه در ذهن داشتیم را بتوانیم خوب به زبان بیاوریم.». «دانش‌آموز/ ح» در مصاحبه نگارنده با وی به تقویت هوش هیجانی و فهم زبان بدن مخاطب به عنوان رهاورد این رویكرد چنین اشاره كرد: «]الان[ از چهره‌های دیگران می‌فهمیم كه باید برایشان چه طور بگیم كه متوجّه بشن؛ مثلاً كلی‌تر بگیم یا جزئی‌تر. مثلاً وقتی من به "ام" توضیح می‌دم و صورتش رو می‌بینم ]می‌فهمم[ كه متوجّه نمی‌شه، می‌رم از اوّل، كلّ جزئیات رو هم می‌گم.».
اظهار نظر «دانش‌آموز/ خ» مؤیّد تغییر گفتمان ریاضی و بهبود توضیح مستدل، به دنبال یادگیری تعاملی بود: «هر چی بیشتر جلو می‌رفتیم با استدلال بیشتری صحبت می‌كردیم و راحت‌تر توضیح می‌دادیم.». نكتة حائز توجّه این است كه برخی از دانش‌آموزان به تأثیر گفتار در كنترل ذهن و دستیابی به یافته‌های جدید به هنگام سخن گفتن پی بردند و به نوعی به رابطه زبان با اندیشه و یادگیری اشاره داشتند. این دستاورد همان است که ویگوتسکی  (1978) بر آن تأکید می‌کند و پیوند محکم بین زبان و تفکر را تبیین می‌کند. می‌توان گفت كه زبان هم حامل پیام است و هم عامل اندیشه. بنابراین همچنانكه تعاملات معلّم با دانش‌آموزان و شاگردان با یكدیگر، هوش زبانی و مهارت‌های كلامی آنها را افزایش می‌دهد، پیامدهایی از جمله ارتقاء سطح تفكّر و اندیشه را نیز به ارمغان می‌آورد.
برخی دیگر از دانش‌آموزان در تعاملات گروهی، از اعضای تواناتر گروه به ویژه سرگروه‌های خود، الگو می‌گرفتند و در شیوة بیان و انتقال مطلب و ایجاد ارتباط با دیگران، آن را به کار می‌بستند. در مصاحبه با «دانش‌آموز/ م» كه خود از اعضای به اصطلاح ضعیف درسی یکی از گروه‌ها بود، وی تغییر نگرش نسبت به مخاطب را یکی از دستاوردهای کارگروهی دانست: «...من یاد گرفتم كه هر كی از من سؤال بپرسه، خیلی بدجور بهش نگاه نكنم.». عضو دیگر گروه هم در جریان مصاحبه، به پیامد جرأت‌ورزی در پرسش‌گری و حتی فراتر از درس ریاضی اشاره كرد. سرگروه این دو نیز به مسئولیت‌پذیری و همیاری مسئولانه اشاره كرد، آنچنان‌كه ایشان گاه در زنگ‌های تفریح هم به طور خودخواسته و داوطلبانه كار را دنبال می‌كردند.
اظهارات «دانش‌آموز/ ن» نیز به اتكاء و اعتماد ایشان به دوستانشان برای رفع اشكال سؤالات در كنار معلّم دلالت داشت. به عبارتی این شیوه به ایشان كمك كرد تا دریابند كه می‌توانند روی پای خود بایستند و مسئولیت كار خودشان را بپذیرند. در این مورد او چنین گفت: «سعی می‌كنیم كه خیلی متّكی به معلّم نباشیم ... سعی می‌كنیم كه به دوستانمون اعتماد داشته باشیم و از آنها هم یاری و كمك بگیریم تا بتونیم در ریاضی پیشرفت كنیم.». «دانش‌آموز/ل» نیز كه از سرگروه‌های كلاس بود، به افزایش اعتماد به نفس خود چنین اشاره كرد: «...باعث می‌شه اعتماد به نفسم بیشتر بشه و كمتر خجالت بكشم... واقعاً كمك می‌كنه. من از لحاظ اجتماعی، اعتماد به نفسم بالاتر رفته.».


ادامه مطلب


نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
معمولاً نتایج و برونداد اجرای هر رویكرد آموزشی در فرایند یاددهی- یادگیری از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و توجّه بیشتری را برای مجریان و مخاطبان ایجاد می‌کند. در ادامة مطالب مربوط به یادگیری تعاملی، این موضوع به ترتیب با عناوین «پیامدهای اختصاصی» و «پیامدهای جانبی» مطرح خواهد شد. بخش نخست، که به تغییرات شناختی و همچنین تغییرات عاطفی دانش‌آموز مربوط می‌شود، در این شماره ارائه خواهد شد. گفتنی است که در پیامدهای اختصاصی،‌ تغییرات شناختی، ناظر به دانش و مهارت و تغییرات عاطفی، ناظر به احساسات و انگیزه‌ها است. همچنین به دلیل آنکه نگارنده از رویکرد تعاملی در تدریس ریاضی بهره برده است، این نوع پیامد را در مورد یادگیری ریاضی ارائه می‌کند؛ لیکن به نظر می‌رسد این پیامدها منحصر به درس ریاضی نیست و قابل تعمیم به دیگر دروس نیز خواهد بود.
پیامدهای اختصاصی، در دو بخش «تغییر نگرش به ریاضی و روش آموزش» و «گسترش یادگیری در روش تعاملی» ارائه می‌شود. بخش اول به وجه عاطفی یادگیری دانش‌آموزان و بخش دوم به وجه شناختی آن دلالت دارد. لازم به ذکر است که با وجود تعامل ناهمتراز و پیامدهای حاصل از آن، عمدة پیامدهای اختصاصی، از تعامل همتراز فراگیران برخاسته است؛ به ویژه که سهم غالب یادگیری تعاملی در قالب کار گروهی نمایان است.

تغییر نگرش به ریاضی و روش آموزش

گرچه تغییر نگرش‌های ایجاد شده برای دانش‌آموزان، به تدریج و همراه با رشد شناختی ایشان و همچنین دیدن نتایج امتحانات ظهور می‌یابد؛ ولی به دلیل اهمیّت بیشتر این موضوع، ابتدا به آن پرداخته می‌شود. در آغاز بحث، ذكر چند نكته لازم به نظر می‌رسد. نخست اینكه تعیین و تغییر نگرش، كار سهلی نیست. دوم اینكه نگرش شامل احساساتی است که موضوع مربوطه در شخص برمی‌انگیزد. این جنبة احساسی نگرش‌هاست که نقش انگیزشی در رفتار دارد و اهمیت بُعد احساسی را مورد تأکید قرار می‌دهد. نگرش، شخص را آماده می‌کند تا در برخورد با موضوع، رفتاری متناسب از خود نشان دهد. چنانچه نگرش شخص نسبت به موضوعی مثبت باشد، آماده است که در آن مسیر گام بردارد؛ اما به طور معمول در مورد درس ریاضی، ترس، اضطراب و نگرش منفی، به فقدان موفقیت فراگیران در درس ریاضی منجر می‌شود.
در تحقیقی که نگارنده صورت داد، تغییر نگرش دانش‌آموزان به كلاس ریاضی بر اساس رویكرد تعاملی، به مرور شكل گرفت. تقریباً از نیم‌سال دوّم به بعد، اصلاح بدبینی دانش‌آموزان نسبت به این روش آموزش متفاوت قابل مشاهده بود. این تغییر به تدریج با رشد چشمگیر شناختی ایشان و دریافت نتایج درخشان آزمون‌ها، در اغلب دانش‌آموزان ظهور یافت. در این میان رفتارهای مناسب كارگروهی در پی رشد متناسب سنّی ایشان، مورد اذعان برخی دانش‌آموزان بود. تلاش عمومی و جمعی فراگیران در حل مسأله و تخصیص زمان برای این امر به شكل كارگروهی در كلاس ریاضی، منجر به قدرشناسی و رضایتمندی ایشان در این جریان شده بود. بنابراین هنگامی که در مصاحبه با یکی از دانش‌آموزان سوال شد که: فكر می‌كنید شما نسبت به دانش‌آموزانی كه ریاضی را به این شیوه یاد نگرفتند چه مزیّتی دارید؟، «دانش‌آموز/ م» گفت:
برای ما بیشتر [از] آن ریاضی، علاقه‌ای [است] كه بهش داریم. ممكنه شخص دیگه، هیچ علاقه‌ای بهش نداشته باشه، ولی ریاضیش خوب باشه. ولی ما ممكنه علاقه‌مون خیلی بیشتر از ایشون باشه. [چرا] كه سؤالات رو انجام دادیم و زحمت كشیدیم و تلاش كردیم تا به این درجه برسیم.
دانش‌آموزان در پایان سال تحصیلی نظراتی را به صورت مکتوب تدوین کردند که اغلب دلالت به این تغییر نگرش داشته و برخی از آنها در ذیل آمده است:
•  ...كلاسی كه من از ریاضی فكر می‌كردم وجود دارد،‌ كلاسی است كه معلّم در آن حرف می‌زند و دیگران گوش می‌دهند؛ ولی امسال كلاس به گونه‌ای بود كه معلّم و دانش‌آموز، طبق قانونی منظم،‌ هر دوی آنها در كلاس فعّالیت مناسبی را داشتند...
•  ...خیلی‌ها از این‌كه این روش پیش رود نگاه خوبی نداشتند و از نتیجه‌گیری آن مطمئن نبودند؛ امّا با دیدن نتیجة خوب آن، خوشحال شدند و مشتاق به ادامة این مسیر...
•  ...قبلاً وقتی من می‌رفتم خونه و نمی‌توانستم [مسائل را] حل كنم، اعصابم خرد می‌شد و برای همین اكثراً آخرای تكالیفو نمی‌نوشتم. امّا الان وقتی نمی‌تونم، دور سؤال خط می‌كشم، می‌گم از سرگروهم می‌پرسم و واقعاً با عشق به پاسخ سؤالات فكر می‌كنم ...
•  ...آنچه كه فكر می‌كردم نبود! فراتر از آن بود. عالی بود. من عاشق ریاضی شدم. از ریاضی لذت می‌برم. همین!! ... شاید باورتان نشود امّا در راهنمایی حس تنفّر داشتم نسبت به ریاضی؛ امّا امسال كاملاً نگرشم تغییر كرد. هر هفته منتظر بودم تا زنگ ریاضی بیاید ...


ادامه مطلب


نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
در یادگیری تعاملی، سهم غالب فرایند یاددهی-یادگیری، در تعامل دانش‌آموزان با یكدیگر و به ویژه در قالب کارهای گروهی رقم می‌خورد. در این میان، بخش اعظم كار به رفع اشكال‌ مسائل و تكالیف دانش‌آموزان اختصاص می‌یابد. جدا از موضوع رفع اشكال، گاهی در جریان یاددهی یك مفهوم نو در داخل كلاس درس نیز تعامل همتراز فراگیران صورت می‌گیرد كه البته سهم کم‌تر را به خود اختصاص می‌دهد. این فعالیت، خود موجب ایجاد شور و تكاپوی دانش‌آموزان می‌شود. گفتنی است كه در اغلب موضوعاتی كه در شماره‌های قبل بدان‌ اشاره شد، ردّ پایی از تعامل همتراز را می‌توان یافت.
در پژوهش صورت‌گرفته، در موضوع محیط یادگیری، به دنبال تسهیل‌ و اثربخشی بیشتر این نوع تعامل بودیم كه موجب می‌شد، تغییر ساختار فیزیكی در كلاس درس رخ می‌دهد. همچنین به منظور افزایش بهره‌وری فعّالیت‌های گروهی دانش‌آموزان، فعّالیت‌های متنوع در مكان‌های گوناگون طراحی شد که نتایج آن در زیرمقوله‌های تنوع مكان‌های یادگیری و تنوع فعّالیت‌های یادگیری مورد اشاره قرار گرفت. در بحث شرایط گروه‌های یادگیری، به موضوعات مربوط به سهم سیّال پیاده‌سازی كار گروهی یا عواملی چون نحوة ایجاد گروه‌بندی و تركیب‌بندی گروه‌های ادواری از حیث كمّی، همگنی و بازه‌های زمانی پرداختیم و تعامل همتراز در كانون آن، مورد نظر بود.
در موضوع محتوای آموزشی نیز نقش ماهیّت محتوای آموزشی به ویژه از حیث تازگی یا دشواری مفاهیم، در فعّالیت‌های همیارانة فراگیران بررسی شد و آثار وضعی میزان تكالیف و سطح دشواری آن در كار گروهی دانش‌آموزان، در كیفیّت تكالیف آموزشی تبیین گردید. در این میان قوانین و مقررات آموزشی قابل توجهی، در جهت كیفیّت‌ و ضمانت‌بخشی به فعّالیت‌های همیارانة دانش‌آموزان وضع شد. بر این اساس خرده‌ نظام‌های ارزشیابی بیان شد كه واجد آثاری خاص و برخاسته از مقولة مزبور بود. به دنبال آن، با واگذاری اختیار به سرگروه و حمایت‌ها و راهنمایی‌های معلّم از وی، به منظور صیانت و ضمانت همراهی اعضای گروه، بحث پشتیبانی از سرگروه به میان آمد. از سوی دیگر به دلیل آنكه سابقة اجرای قبلی چنین روشی در مكان‌های پژوهشی نبود، طبیعی بود كه مقاومت‌ها و مخالفت‌های بازدارنده‌ای در مقابل این جریان ظاهر شود كه حمایت از معلّم موجب تثبیت و نهادینه‌شدن این نوع تعامل در كلاس شد.
شیوه‌های آموزشی مرسوم نیز آثاری را در عادات رفتاری دانش‌آموزان ایجاد كرده بود كه گاهی در فرایند همتراز ایجاد اخلال كرده و گاهی به تدریج اصلاح شد. اینرسی مقاوم در برابر تغییر از رویكرد معلّم‌محوری به سمت یادگیری همیارانه و آثار تبعی آن در آسیب‌زایی شیوه‌های مرسوم تبیین گردید و به اصلاح برخی از آفات موروثی آن، در كاستی‌زدایی از شیوه‌های مرسوم اشاره شد.
در رابطه با ترجیحات یادگیری فراگیران نیز باز هم سخن از تعامل همتراز بود. ترجیحاتی كه با بسترآفرینی مناسب، تغییر كرد. درك عمیق‌تر مفاهیم و مهارت‌ها، در پی یاددهی سرگروه و بازانتقال آن توسط سایر اعضاء، فهمی عمیق و فراگیر را به ارمغان آورد كه شرح آن در تعمیق فراگیر یادگیری در یاددهی آمد. در این حال اغلب دانش‌آموزان، خواستار فعّالیت‌های گروهی در پی تدریس معلّم و در حیطة حل مسأله یا رفع اشكال بودند. چنین امری زیرمقولة تدریس معلّم‌محور و تمرین گروه‌مدار را رقم زد. بالاخره چنانچه در مقولة فرایند ناهمتراز  فردی گفته شد، ظهور اصلی تعامل مربوطه در سایه‌سار كار گروهی دانش‌آموزان رخ می‌دهد.
بنابراین آثار مربوط به تعامل همتراز را می‌توان در بخش‌های عمده‌ای از موضوعات قبلی به نظاره نشست. با این وصف، به برخی دیگر از وجوه اختصاصی آن در قالب دو عنوان پیشران‌ها در كار گروهی و آفت‌ها در كار گروهی می‌پردازیم.

پیشران‌ها در كار گروهی

از آنجا كه سهم بیشتر یادگیری، در تعامل همتراز و به طور مشخص در كار گروهی رقم می‌خورد، بنابراین انگیزه‌بخشی و اعتمادسازی معلّم در انجام چنین فرایندی ضروری به نظر می‌رسد؛ به خصوص اگر عادت به انجام آن آن نداشته باشند و نسبت به آن پذیرش نداشته باشند. همچنین به خاطر وجود سایه‌گستر میراث نظام مرسوم بر دانش‌آموزان، در شرایطی كه فضای رقابت فردی و فعّالیت‌های انفرادی بر كار ایشان حاکم بود؛ برای تحمّل تعاملی خیرخواهانه و سخاوتمندانه كه قرار بود رویكرد غالب كارهای ایشان باشد، محرّك‌ها و مقوّم‌هایی مورد نیاز بود. در همین راستا، من با توجّه به بافت مذهبی دانش‌آموزانم، از برخی حكایات و روایات دینی استفاده می‌كردم تا به ترغیب‌ ایشان در جهت مشاركت بهتر در این فرایند بپردازم.


ادامه مطلب


نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
بر اساس نظریة اجتماعی- فرهنگی، یادگیری اساساً بر مبنای تعامل است و یادگیری تعاملی در واقع شکل صحیح یادگیری است. این تعامل می‌تواند در قالب تعامل معلم با دانش¬آموزان، یا تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر رخ دهد. حالت نخست را تعامل ناهمتراز نامیده‌ام؛ چرا که معلم به لحاظ دانایی و تجربه، در ترازی بالاتر از دانش‌آموزان قرار دارد. حالت دوم را با عنوان تعامل همتراز، به شماره آتی موکول می‌کنم و در شماره حاضر، به وجه نخست این تعامل می‌پردازم. در اینجا تعامل معلم با دانش‌آموزان به طور جمعی یا فردی مورد نظر است و هر یک واجد آثار و ملاحظاتی است که به تفکیک بدان‌ها اشاره خواهم کرد.

تعامل ناهمتراز جمعی

تعامل معلّم با جمع دانش‌آموزان كه از آن به عنوان تعامل ناهمتراز جمعی یاد شده است، گرچه سهم كمتری در فرایند یادگیری تعاملی دارد، با اهداف و اشكال متفاوتی انجام می‌شود. این امر می¬تواند در آغاز تدریس مباحث جدید صورت ‌گیرد. در این حال، دانش‌آموزان با تبیین مفاهیم نو از سوی معلّم، همراه با پرسش و پاسخ یا پرسش‌های هدایت‌گر معلم، همچنین فعّالیت‌های عملی، نسبت به مفاهیم جدید شناخت یا تسلّط پیدا می‌كنند. گاهی هم معلّم در جلسات كار گروهی، در حل مسائلی كه مورد اشكال عموم دانش‌آموزان است، مداخله كرده و به رفع اشكال جمعی آنها به شكل تعاملی می‌پردازد.
در فرایند پرسش و پاسخ، به طور طبیعی و با توجّه به محدودیت زمان كلاس، به ویژه در كلاس‌هایی كه زنگ‌های كوتاه‌تر و دانش‌آموزان زیادتری دارند، تعامل معلّم با تمام دانش‌آموزان اتّفاق نمی‌افتد. در این حال تعداد محدود و بعضاً خاصّی از دانش‌آموزان دست بلند كرده و مشاركت می‌كنند. برخی دیگر به دلیل خجالت، ترس یا نبود فرصت، در عمل از جریان این نوع تعامل خارج می‌شوند. بنابراین دانش‌آموزان ممتاز و فعّال‌تر، خیلی بیشتر به سؤالات پاسخ می‌دهند و به همین دلیل فرصت تعامل از سایر دانش‌آموزان گرفته می‌شود و در نهایت فاصله علمی بین دانش‌آموزان قوی‌ و ضعیف‌ کلاسی بیشتر می‌شود. افزون بر این، هنگامی كه شاگردان شایسته‌تر دائم به سؤالات مطرح شده در کلاس پاسخ ‌دهند، ممكن است معلّم دچار این غفلت یا برداشت غلط شود كه عموم دانش‌آموزانِ حاضر در کلاس، با سرعت یکسان در حال دنبال کردن و یادگیری مطالب درسی هستند. از این روی به نظر می‌رسد كه انتخاب تصادفی دانش‌آموزان با استفاده از شماره لیست کلاسی ایشان برای پاسخ‌گویی به سؤالات مطروحه، رافع این آفت باشد. یکی از دانش‌آموزانم در رابطه با آفت تعامل جمعی معلم با دانش‌آموزان چنین گفت:
... عیب کلی این است که وقتی یک شخص در حال جواب دادن است، به طوری که اکثراً جواب را می‌دانند یا به هر دلیلی، مکالمات در جریان برایشان جالب نیست، و یا به هرطریقی دانش‌آموز لزومی به توجّه‌کردن نبیند، کلاس به خلسه فرو می‌رود و لزوم پویا بودن کلاس به شدت احساس می‌شود که یکی از لوازم پویایی، کار گروهی است...
او در این برداشت، به رانده‌شدن سهوی گروهی از دانش‌آموزان و خلسگی پیرو آن در فرایند حاضر اشاره کرد. مطالب او تلویحاً ناظر به ضرورت طرح سؤال در دامنة تقریبی رشد دانش‌آموزان است كه می‌تواند موجب اصلاح کاستی مزبور شود. در ادامه، او به عوامل بازدارنده‌ پرداخت كه برخی ازآنها عبارتند از: ناكامی دانش‌آموز در اتخاذ فرصت پاسخ‌دهی، یأس و انصراف از همراهی و اتلاف وقتِ در پی، زایل شدن فرصت بروز توانایی و اكتشاف عمومی.


ادامه مطلب


نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
به نظر می‌رسد كه شیوه‌های آموزشی مرسوم (سنّتی) در كلاس‌ها و مدارس، آثاری را در عادات رفتاری و یادگیری دانش‌آموزان ایجاد می‌كند كه گاهی موجب اختلال در روند تغییر یا اصلاح رویکردهای آموزشی می¬شود. این امر در ترجیح فراگیران در انتخاب شیوه‌های مختلف یادگیری نیز دخالت دارد. ترجیحات سیّالی كه به رغم تفاوت آن در میان افراد، با تغییر شرایط تحوّل می‌یابند.

شیوه‌های آموزشی مرسوم

به طور معمول در كلاس‌ها، معلّم، گوینده است و بچّه‌ها شنونده یا نگارنده جزوه هستند. در این كلاس‌ها، معلّم، فعّال و در محور كلاس است و بچّه‌ها منفعل و دریافت‌كننده‌اند. در آنجا ناظر بر حداقل تعامل معلّم با دانش‌آموزان یا تعامل بچّه‌ها با یكدیگر هستیم. بنا بر اظهارات فراگیران در مصاحبه‌هایی كه با ایشان داشتم، رویكرد تعامل‌مدار و مبتنی بر نظریة اجتماعی- فرهنگی در كلاس، تفاوت‌های قابل توجّهی با شیوه‌های آموزشی مرسوم داشته است. به عنوان مثال «دانش‌آموز/ ع» گفت: «آقا خیلی متفاوته! ... نحوة تدریس، بیشتر در سال گذشته روی تخته بود ...». همچنین «دانش‌آموز/ غ» به حجم گسترده تعاملات بین‌دانش‌آموزی در قالب فعّالیت گروهی در قیاس با سال‌های گذشته چنین اشاره كرد: «این حجم کار گروهی برای اولین سال تجربه شد و سال‌های پیش، حالت کمکی و چاشنی داشت.». همكار من نیز كه تجربه‌ای مشابه داشت گفت: «من آن سال، كمترین میزان استفاده از تخته را داشتم. كمترین میزان صحبت عمومی را داشتم ولی بیشترین بازده را داشتم...».
اصلی‌ترین آسیبی كه شیوه‌های مرسوم در تغییر رویكردهای آموزشی از جمله رویكرد حاضر دارد، ایجاد عادات بعضاً نادرستی است كه در برابر تغییرات مقتضی رویكردهای نوین، مقاومت می‌كنند. بدیهی است كه هرچه رسوب چنین عاداتی بیشتر باشد، دشواری تغییر یا اصلاح آن بیشتر است. بنابراین در آسیب‌زایی شیوه‌های مرسوم می‌توان به مخالفت‌ها و مقاومت‌های اكثر دانش‌آموزان در طی نیم‌سال نخست اجرای رویكرد حاضر اشاره كرد. همچنین ترجیح برخی از دانش‌آموزان با رتبه‌های بالاتر به تك‌روی و فعّالیت‌های انفرادی به منظور برتری در رقابت‌های بین‌فردی، در كنار اقبال دانش‌آموزان به جزوه‌نگاری انفعالی و حاشیه‌رانی كتاب درسی از دیگر موانع اجرای این رویکرد است.
به رغم ایجاد برخی آسیب‌های ماندگار از شیوه‌‌های مرسوم، به مرور ناظر بر رفع یا اصلاح برخی از آفات و كاستی‌های شیوه‌های مزبور بودم. در این میان می‌توان به بهرة دوسویه و هم‌زمان دانش‌آموزان در سطوح مختلف، جلب مشاركت عمومی در فرایند یاددهی- یادگیری، توجّه به خصایص فردی- فرهنگی اشاره كرد. با وجود تعامل بیشتر دانش‌آموزان با یكدیگر و به دلیل مواجهه كمتر ایشان با معلّم و پاسخ‌گویی به وی، برخی هراس‌ها از جمله ترس از: پرسش‌گری و پاسخ‌دهی، حضور در پای تخته، قضاوت و خجالت زایل شد. همچنین در اجرای این رویكرد، شاهد اصلاح نگرش دانش‌آموزان در مورد دشوار بودن درس ریاضی، گذار از مشاهده و خستگی تدریس به مشاركت و فعالیت‌های تعامل‌مدار، رفع هدررفت زمان مغتنم یادگیری در كلاس درس، گشایش زمان و شور ماندگار در رفع اشكال مسأله‌ها بودم.
نكتة آخر در آسیب‌زدایی از شیوه‌های مرسوم با استفاده از یادگیری تعامل‌مدار، رفع تقابل فراگیران با معلّم نسبت به روش‌های معلم‌محور است؛ كه معمولاً با طرح سؤال‌هایی از سوی دانش‌آموزان شكل می‌گرفت. سؤال‌هایی كه الزاماً جستجوگرانه نبوده و گاه با اغراضی چون تضادورزی یا برتری‌جویی مطرح می‌شد و آفاتی چون حاشیه‌رانی و سفسطه‌زایی را در پی داشت و فرصت گرانبار یادگیری را برای عموم دانش‌آموزان زایل می‌كرد.

ترجیحات یادگیری فراگیران

نتایج بسیاری از پژوهش‌ها مؤیّد آن است كه یادگیری عمیق‌تر مفاهیم برای فراگیر، ملازم یاددهی او به همتایان است. به عنوان نمونه، مك‌كی و كابرالس  (1996: 87) با ترسیم هرم یادگیری ذیل، تفاوت میزان یادگیری فراگیران را در انواع روش‌های تدریس به مقایسه گذاشته است و تدریس به دیگران را واجد بیشترین سهم یادگیری برای فرد می‌دانند. چنین تجربه‌ای در اجرای رویكرد حاضر نیز رخ‌داد و از این روی ناظر بر تغییر تدریجی ترجیح یادگیری بسیاری از فراگیران به شیوة همیارانه بودیم.
در این رویكرد، یادگیری دانش‌آموزان اغلب بر مدار فعّالیت‌های گروهی شكل می‌گیرد. به طور قصدشده و طبیعی، سرگروه‌ها در مقام رفع اشكال مسأله‌ها یا آموزش به اعضاء بر می¬آیند و به فهم عمیق‌تر مفاهیم و توانایی بیشتر حل مسأله نائل می‌شوند. با این وجود، علاوه بر اینكه سرگروه نیز گاه، ایده‌های حل مسأله را در تعامل با اعضاء به دست‌ می‌آورد؛ بسیاری از اوقات در بازانتقال بعضاً خودجوش مطالب توسط زیرگروه‌ها به سایر دانش‌آموزان تعمیق یادگیری در پی یاددهی، به طور فراگیر در كلاس درس گسترش می‌یابد.


ادامه مطلب


نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
در شمارۀ گذشته به نقش محیط یادگیری و ملاحظات مربوطه در کاربست نظریۀ اجتماعی- فرهنگی پرداختیم. چنانچه پیشتر ذکر شد، بروز عینی این نظریه، به ویژه در آموزش مبتنی بر تعامل، یادگیری همیارانه و فعالیت¬های گروهی دانش¬آموزان نمایان می‌شود. در این شماره به نقش محتوای یادگیری و قوانین و مقرّرات آموزشی می¬پردازیم که باید آنها را به عنوان زمینه برای اجرای رویکرد اجتماعی- فرهنگی لحاظ کرد.

محتوای یادگیری
مراد از محتوای یادگیری، مفاهیم و منابع درسی و تكالیف مربوطه است كه محور تعاملات دانش‌آموزان و معلّم واقع می‌شود. در اینجا با برخی تجارب پیش‌برنده یا بازدارنده‌ای مواجه شدم كه می‌توان بر اساس آن ملاحظاتی را در نظر گرفت.
نخست به كتب درسی و مفاهیم مندرج در آن، همچنین كتب كمك درسی یا كار، به عنوان بخشی از محتوای یادگیری می-پردازم. به رغم آنكه بسیاری از معلّمان، شیوة تدریسشان را مبتنی بر جزوه‌گویی تنظیم می‌كنند، كتاب درسی همچنان برای دانش‌آموزان از اعتبار و جایگاه خاصّی برخوردار است. به ویژه اگر کتاب در زمرۀ منابع کنکور باشد یا جزء دروسی باشد که امتحان نهایی دارند. من تأثیر این مقوله را در فعّالیت‌های همیارانه برای دانش‌آموزان پایه دوّم و سوّم دبیرستان مشاهده کردم. در سال دوم اجرای این رویکرد، از یکی از دانش¬آموزان پایۀ دوم دبیرستان خواستم که اثربخشی كار گروهی امسال را با سال گذشته مقایسه كند. او ضمن اعلام بازدهی بیشتر در سال دوّم به علت عاقل‌تر شدن بچّه‌ها و همچنین تجربۀ سال گذشته، به اهمیت محتوای كتاب به عنوان منبع كنكور چنین اشاره كرد: «... یه دلیل دیگش هم اینه که ریاضی امسال تو کنکور میاد و بچّه‌ها خیلی جدّی‌تر می‌گیرند.». در دبیرستانی دیگر که دانش¬آموزان پایۀ سوم آن در سطح بالای آموزشی قرار نداشتند، ابتدا کتاب کاری را انتخاب کردم که برای آنها دشوار بود، اما وقتی سوالات به گونه¬ای تنظیم شد که محتوای آن در سطح امتحان نهایی بود، فعالیت-های گروهی و رفع اشکال و حل مسأله با اقبال بیشتری مواجه شد.
همچنین ساختار فعّالیت¬مدار ‌كتب نونگاشت گروه ریاضی، امكان تعامل گروهی دانش‌آموزان و آثار تبعی آن را بهتر مهیّا كرده است. از سوی دیگر، تازگی یا دشواری مفاهیم مندرج در كتاب درسی، جدّیت و جذّابیت كار گروهی و همچنین اثربخشی و اعتمادزایی آن را در پی دارد. چنین موردی برای برخی مفاهیم درسی از جمله مفهوم معادلة خط نمایان بود. در این مفهوم، به دلیل دشواری خاصی كه داشت، دانش‌آموزان رغبت و نیاز بیشتری به یادگیری همیارانه از خود نشان داده و بهرة بیشتری دریافت می‌كردند.
موضوع دیگر در مقولۀ محتوای یادگیری، مربوط به تکالیف آموزشی است. میزان بهره‌وری اعضاء از فعّالیت‌های گروهی، به ویژه هنگام رفع اشكال، ارتباطی محکم با وقت‌گذاری پیشین ایشان در مورد مسائل مربوطه دارد. از این‌ روی موضوع تكلیف و كیفیّت آن در یادگیری همیارانة دانش‌آموزان، بسیار نقش‌آفرین است. یکی از دانش¬آموزان در مصاحبه به من گفت: «به نظر من كار گروهی موقعی مؤثّره كه قبلش یه كاری كرده باشیم و كاری داشته باشیم؛ مثلاً یه پلی‌كپی قبلش داشته باشیم كه رفع اشكالشو بكنیم.». نتایج برخی تحقیقات نیز حاکی از آن است كه گروه‌های یادگیری زمانی مؤثرند كه هر یك از اعضا، وظایف خود را قبل از ورود به كلاس درس انجام داده باشند و این امر به میزان مسئولیت‌پذیری اعضای گروه وابسته است.
در این حال، میزان تكالیف و سطح دشواری آن حائز اهمیت است. به عبارتی تکالیف نه آنقدر پرحجم باشد که دانش¬آموزان مجال حل آن را نیابند؛ نه آنقدر ساده که بی¬نیاز از همیاری دوستان خود به حلّ آن نائل شوند و نه آنقدر دشوار که سرگروه-ها نیز ناتوان از حل اغلب آنها باشند. با این وصف كنترل تكالیف دانش‌آموزان از سوی معلّم، برای اجرای تعاملی اثربخش‌، حائز اهمیت است.

قوانین آموزشی

به نظر می‌رسد كه وجود قواعد، مقررات یا قوانین حاكم بر هر مجموعة آموزشی، نقش‌آفرین و جهت‌دهندة فعّالیت‌ها و تصمیم‌سازی‌های عوامل كنش‌گر در آنجا است. در اینجا قوانین در مفهوم عام آن مورد نظر است و به نوعی مقررات و قواعد و حتی برخی برنامه‌های مدرسه را نیز در بر می‌گیرد. قوانینی كه لزوماً مكتوب و صریح نیستند. قوانینی كه لزوماً از آغاز سال تحصیلی تنظیم نشده و در طی سال پایدار و بدون تغییر نمی-ماند. قوانینی كه گاه ناظر به دانش‌آموز است و گاه ناظر به معلّم. قوانینی كه مانند مقولة محیط یادگیری، واجد آثاری مثبت یا منفی است. برخی از مقررات و قوانین آموزشی از سوی معلم یا مدرسه در ارتباط با ارزشیابی است؛ برخی دیگر نیز ناظر به حمایت از معلم و پشتیبانی از سرگروه است. در اینجا نخست به نقش ارزشیابی در یادگیری تعامل‌مدار می‌پردازیم.


ادامه مطلب


نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
در شمارة گذشته، با نظریه اجتماعی- فرهنگی آشنا شدیم. مهمترین کلید واژه در این نظریه «تعامل» است؛ و مفاهیم دیگر آن از جمله: دامنة تقریبی رشد، حمایت داربستی، واسطه‌مندی، درونی‌سازی، زبان و گفت‌وگوی مستدل، در كنار آن معنا پیدا می‌كنند. بر این اساس، كاربست نظریة اجتماعی- فرهنگی در كلاس درس، به طور خاص در قالب تعامل، ظهور پیدا می‌كند. این تعامل همراه با دیگر مفاهیم مزبور از این نظریه، گاه در رابطة معلّم با دانش‌آموزان، و گاه در ارتباط دانش‌آموزان با یكدیگر رخ می‌دهد. بر این اساس، می‌توان گفت كه نظریة اجتماعی-فرهنگی و یادگیری مشاركتی (همیارانه) رابطه‌ای اعمّ و اخصّ با یكدیگر دارند. در این رویكرد، معلّم، متكلّم وحده نیست و گفت‌وگوی وی با دانش‌آموزان فراتر از سؤالاتی سطحی و كوتاه‌پاسخ است. همچنین فعالیت‌های گروهی در زمان رسمی كلاس درس، جایگاه و سهم قابل توجّهی پیدا می‌كند.
من از سال تحصیلی 94-93 این رویكرد را بعد از یك سال اجرا در دبیرستان سبحان، در كلاس‌های ریاضی پایه اول دبیرستان صلحا پیاده كردم. در آن سال به عنوان تنها معلّم حاضر در دبیرستان دوره دوم، مجری این رویكرد بودم. از این روی، در آغاز با مقاومت‌ها و مخالفت‌هایی مواجه شدم. سال تحصیلی بعد، دو نفر دیگر از معلّمان، پس از مشاهدة كلاس‌های من و دریافت گزارش‌ها و مستندات مربوطه، به صرافت افتادند كه آنها نیز این رویكرد را در حدّ ممكن به كار گیرند. نتایج درخور این امر، همراه با مستندات و گزارش‌های مربوطه، رغبت بیشتری را در میان دیگر همكاران برانگیخت و با تأكیدها و مطالبات مسئولین مدرسه تقارن یافت. بدین ترتیب، اكنون برخلاف سال نخست، اجرای این رویكرد، یك هنجار و یك انتظار از سوی مسئولان مدرسه و همچنین دانش‌آموزان و والدین قلمداد شده است.
به طور طبیعی، تجارب زیستة برخاسته از اجرای این رویكرد، با موضوع‌ها و مسأله‌هایی همراه شد و بازتاب‌های گوناگونی را رقم زد. بررسی موارد مزبور بر اساس تحلیلِ مشاهدات، روزنگاشت‌ها و مصاحبه‌های فردی و گروهی با دانش‌آموزان، ملاحظاتی را در اجرای آن ایجاد كرد. بخشی از این موارد در زمینة اجرای این رویكرد واقع شد كه در سه شمارة پیش‌رو به آن خواهیم پرداخت. بخشی دیگر در فرایند اجرا، و بخش آخر در پیامد مربوطه پدیدار گردید كه هر یك را به تفكیك در دو شماره بعدی تبیین خواهیم كرد.

نقش محیط یادگیری

محیط یادگیری مفهومی گسترده است كه بخشی از آن ناظر به محیط فیزیكی كلاس و پیرامون آن و بخشی دیگر ناظر به محیط اجتماعی و فعّالیت كنش‌گران است. از آنجا كه اجرای رویكرد حاضر در كلاس درس، بر مدار تعامل، به ویژه تعامل دانش‌آموزان با یكدیگر و در قالب یادگیری همیارانه صورت می‌پذیرد، تغییر ساختار فیزیكی كلاس درس به منظور تسهیل در ایجاد چنین تعاملاتی، ضروری به نظر می‌رسد؛ به ویژه در چیدمان میزها و نیمكت‌ها كه در حالت مرسوم به صورت ماتریسی و رو به تخته كلاس چیده می‌شوند.
پیشتر در دبیرستان سبحان كه جمعیت دانش‌آموزی كمتری داشت، نیمكت‌ها را در یك ردیف در كنار سه دیوارة كلاس قرار می‌دادم. این كار باعث می‌شد تا هنگام گفت‌وگو با ایشان، تعامل چهره‌ به چهرة بیشتری داشته باشم و همچنین آنها نیز در این فرایند، علاوه بر مشاركت بیشتر، همدیگر را بهتر مشاهده كنند و مانع دید یكدیگر نشوند. در این حالت هیچ دانش‌آموزی از زاویه دید معلّم پنهان نمی‌ماند و به عبارتی هیچ دانش‌آموزی خود را پشت هم‌كلاسی‌اش پنهان نمی‌كرد. هنگامی كه معلّم در این بین حضور می‌یافت و با آنها به گفت‌وگو می‌پرداخت، دانش‌آموزان با مشاهده كامل‌تر معلّم، پیام‌های برخاسته از زبان بدن  وی را نیز بهتر دریافت می‌كردند. این حالت احساس خوبی را برای دانش‌آموزان ایجاد می‌كرد.


ادامه مطلب


نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




مقدمه
حدود سی سال گذشته وقتی دانش‌آموز دبیرستانی بودم، به شدت تحت تأثیر سه نفر از معلمان مدرسه قرار گرفتم. این تأثیرپذیری، در بهبود وضعیت درسی و تربیتی من نقش شگرفی ایجاد كرد و علاقة من به آنها و حرفة ایشان را پدیدار ساخت. از این روی با آرزوی معلمی، سال‌های دبیرستان را به انتها رساندم. هنگامی كه در رشته مهندسی وارد دانشگاه شدم، احساس كردم كه با آگاهی از دانش ریاضی موجود در كتاب‌های مدرسه‌ای، همراه با علاقمندی به حرفة دبیری، پیش‌شرط معلمی را دارا هستم. سال‌های نخست تدریس را بر همین اساس و با الگوهایی كه در دوران تحصیل از سوی معلمانم تجربه كردم پشت سر گذاشتم. از این روی گاه در مواجهه با مسائل معلمی، با روش آزمون و خطا و گاه ندانسته مسیر ناصحیح برخی از معلمانم را استمرار می‌بخشیدم.

به هر روی سالیانی گذشت تا به واقع دریافتم كه دانش‌ محتوایی در كنار علاقمندی، برای معلمی کافی نیست و در این حركت نیازمند دانش فرایندی هستم؛ دانشی كه ناظر به فرایند یاددهی- یادگیری اثربخش است. به نظر می‌رسد كه از جمله مصادیق فرمایش امیرمؤمنان علیه السلام خطاب به كمیل برای ما معلمان همین دانایی باشد؛ آنجا كه فرمودند: "ای كمیل! هیچ حركتی نیست مگر آنكه تو در آن نیازمند معرفت باشی"[1].

بنابراین سعی در شناخت و به‌كارگیری برخی نظریه‌های یادگیری در كلاس درس كردم؛ یادگیری كه هدف تدریس است و تحقق آن ملازم آگاهی نسبت به چگونه یاد گرفتن دانش­آموزان است. از چهار سال گذشته با نظریة اجتماعی- فرهنگی[2] آشنا شدم و آن را در كلاس‌های درسم به كار بستم. در این میان به ثبت تجارب مربوطه و تحلیل آنها پرداختم. نتایج حاصله بسیار شگفت‌انگیز بود و یادگیری عمیق و عمومی دانش‌آموزان را همراه با بهره‌های عدیده و شگرفی در پی داشت. طبیعی بود كه در پس اجرای رویكرد مربوطه، با تجارب قصدنشده‌ای مواجه شوم و عوامل پیش‌برنده و بازدارنده‌ای را تجربه كنم. این تجارب موجب شد که در کاربست این نظریه به ملاحظات قابل توجهی دست یابم.

آنچه كه قصد دارم در این شماره و شماره‌های آتی در سال تحصیلی جاری تقدیم شما همكاران گرامی كنم، تجارب زیسته و تحلیل‌شدة اینجانب در این رهگذر است. از این روی در این شماره به معرفی كوتاه نظریة اجتماعی- فرهنگی می‌پردازم و در شماره‌های آتی كاربست‌ عملی و تجارب حاصله را تبیین خواهم كرد.

نظریة اجتماعی-‌‌فرهنگی


یكی از نظریّه‌هایی كه امروزه بیشتر مورد توجه و اقبال دست‌اندركاران حوزه یاددهی- یادگیری قرار گرفته است؛ نظریة اجتماعی-‌ فرهنگی است. این نظریّه، بر اساس دیدگاه‌های روان‌شناس روسی به نام ویگوتسکی[3] (1934-1896) شكل گرفته است.

نظریة اجتماعی- فرهنگی معتقد است که رشد شناختی كودك، عموماً به مردمی كه در دنیای او زندگی می‌كنند وابسته است؛ و دانش، نگرش و ارزش‌های فرد در تعامل با دیگران تحوّل می‌یابد. در واقع، رشد شناختی فرد، بدون در نظر گرفتن محیط اجتماعی– فرهنگی او، قابل درك نخواهد بود (لوریا، 1390). بر مبنای این نظریّه، یادگیری انسان، در تعامل اجتماعی افراد با یكدیگر شكل می­گیرد و كاركرد‌های ذهنی افراد، منشأ اجتماعی دارند. از این روی، یادگیری همیارانه[4]، مورد توجّه ویژه قرار می‌گیرد.

بر طبق این نظریّه، فرهنگِ جامعه‌، در تعامل اجتماعی، نقشی اساسی دارد. چرا كه زمینه‌ها و ابزارهای فرهنگی، بر فعّالیت‌های نوعی كودكان تأثیر می­گذارد و عامل واسطی برای تعامل محیطی و اجتماعی ایشان است. واسطه‌مندی[5]، بدین معناست كه ارتباط كودك با جهان اطراف، ارتباطی بی‌واسطه، مستقیم و انعكاسی نیست، و از طریق واسطه‌ای صورت می‌پذیرد كه ویگوتسكی، فرهنگ را عامل وساطت می‌داند.



ادامه مطلب


نوع مطلب : تولید محتواها، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




فیلم های زیر مربوط به تجارب آقامعلم از رویکرد تعاملی در کلاس درس ریاضی‌اش است. فیلم اول 8 دقیقه از شیوه اجرا در کلاس است و فیلم دوم مربوط به ارائه ای در کتابخانه ملی است که به نکات مربوط به این تجارب پرداخته است.

[http://www.aparat.com/v/Ia0Ys]


[http://www.aparat.com/v/S5cuJ]





نوع مطلب : تجربه زیسته، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




در دبیرستان صلحا علاوه بر نشست های دانش افزایی عمومی، نشست هایی نیز به طور انتخابی برگزار می شود و از ظرفیت های موجود مدرسه برای توان افزایی سایر همکاران بهره برده می شود. به عنوان مثال کارگاه تایپ ده انگشتی یا اکسل. در روز یکشنبه اولین جلسه از کارگاه آشنایی با نرم افزار کمتازیا با تکیه بر رویکرد کلاس معکوس برگزار شد. حضور داوطلبانه برخی از همکاران که گمان تغییر در رویکرد کلاسشان نمی رفت بسیار جالب و جذاب بود.











[http://www.aparat.com/v/VkHfa]





نوع مطلب : معاونت آموزشی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :




دوشنبه 2 مرداد 1396 :: نویسنده : محمد نیرو




نوع مطلب : معاونت آموزشی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :